RISULTATI E CONCLUSIONI

I dati fin qui raccolti ci permettono di avanzare l'ipotesi che la nozione di interlingua sia più funzionale della nozione di interferenza nel rendere conto delle complesse fasi che costituiscono il processo di acquisizione di una lingua straniera.
Questa ipotesi, formulata alla luce delle osservazioni, fatte sui campioni di scritto e orale prelevati nel corso dello studio, dovrà essere verificata nel contesto di un'analisi più ampia dal punto di vista sia dei soggetti analizzati, sia del periodo di rilevamento dei dati. A questo proposito ripetiamo che il presente studio è trasversale, non verticale, e che quindi non ha elementi sufficienti per seguire le dinamiche di apprendimento in un arco cronologico significativo, né per cogliere appieno le differenze individuali dei singoli studenti.

Nonostante questi limiti, e attenendoci all'osservazione del focalizzatore "anche" è stato possibile individuare l'elaborazione dell'interlingua. La collocazione del focalizzatore "anche" crea problemi per lo studente che durano abbastanza a lungo da quando comincia a usarlo fino a quando non è riuscito a capire le norme che ne regolano l'uso. Queste difficoltà sorgono perché la collocazione non è solo sintattica ma anche categoriale.
Sulla base dei dati raccolti è stato possibile individuare tre fasi nel processo di apprendimento di "anche". Per esemplificare questo percorso, potremmo tentare di formalizzare le tre fasi nel modo seguente:

1. In un primo momento, gli studenti tendono a collocare "anche" in una posizione isolata all'inizio della frase. Questa è confermata come la prima tappa anche in altra lingue come il tedesco e il francese. Il focalizzatore rimane estraneo alla costruzione frastica ma si può trovare o all'inizio o alla fine della frase.

/ Foc / + /frase/
Es.: Anche ci sono molti tempi e molti giardini bellissimi ad esempio Lodi Garden.

2. In una seconda fase gli studenti chiaramente elaborano delle ipotesi personali sulla posizione del focalizzatore, indipendenti dalla posizione del fuoco (ovvero l'elemento su cui opera) nella frase.
Queste soluzioni possono essere formalizzate nel seguente modo:

a. Nome + Foc + verbo
Esempi:
a.1. Allora, la lingua italiano anche è molto importante per me.
a.2. Ma anche penso che dovremmo parlare più nella classe.

b. Nome + verbo + Foc
Esempi:

b.1 E allora come l'esperienza è diversa per tutti, i sogni sono anche diversi.
b.2. Un sogno di questo tipo varia anche dal'individuo al individuo.
c. Foc + verbo (sia all'interno che all'inizio della frase)

d. Complemento (o frase) + Foc + complemento (o frase)

Comune a tutti gli studenti è, invece, la sequenza :
Ausiliare + Foc + verbo
La ricorrenza di questa sequenza potrebbe dipendere dalla facilità della sua identificazione e quindi della sua memorizzazione.

3. La terza fase - nella scansione da noi proposta - è quella caratterizzata da un uso appropriato di un elemento linguistico o dell'intera lingua. Nei dati da me raccolti questo obiettivo è stato raggiunto completamente solo da una studentessa, Abha Kurana.

Le sequenze formalizzate, come si è detto all'inizio del capitolo, ci hanno indotto a ipotizzare, nel loro insieme, la presenza di un continuum di interlingua. Infatti, non è stato possibile appurare l'influenza preponderante di una sola lingua nella formazione delle ipotesi di interlingua. Si è visto, invece, che per tutti gli studenti, sia nella lingua scritta che in quella parlata, tutte le lingue conosciute contribuiscono a formare l'interlingua attiva nel periodo di apprendimento in corso durante il rilevamento. Come abbiamo già visto, la posizione del verbo in italiano non costituisce un problema per lo studente indiano. Mentre cerca un'ipotesi attendibile per l'uso del focalizzatore ricorre a strutture analoghe presenti nelle altre lingue a lui note. Stranamente, non è mai solo una di queste lingue a dettare l'ipotesi da seguire, ma a volte l'una, a volte l'altra.
Il presente studio non ci ha permesso di capire quali siano i fattori decisivi in questo processo. Ci pare, tuttavia, che neanche altri studi fatti finora in questo campo abbiano fornito una risposta definitiva. L'unica certezza è che quando l'apprendente cerca di imparare una seconda lingua utilizza le sue risorse e conoscenza linguistiche nel modo migliore. Chi conosce più di una lingua fruga fra tutte le strutture conosciute per scegliere quelle che secondo lui possono aiutarlo di più.
La conoscenza di più di una lingua aiuta a capire che non esiste un solo modo di esprimersi, ma che diverse lingue utilizzano diverse strategie. Questo dovrebbe facilitare l'apprendente nello sforzo di avvicinamento ad un'altra lingua.
Nonostante le differenze di conoscenze linguistiche tra gli studenti indiani presi in considerazione (tutti plurilingui) e quelli (per lo più monolingui) esaminati da altri studi sull'acquisizione del focalizzatore, le tappe percorse dagli studenti presi in esame da me e quelle degli apprendenti studiati da Andorno sembrano molto simili.
Vediamo che gli errori concernenti l’articolo sono i più frequenti di tutti i tipi di errori.
Questo è causato da :
- la sua fragilità fonica
- la scarsa percepibilità/salienza
- la varietà morfologica presente in italiano
- l’arbitrarietà e lo scarso peso comunicativo.
Per quanto riguarda gli errori concernenti il pronome vediamo che la tipologia più frequente è l’uso del pronome oggetto invece del pronome soggetto. Questo fenomeno si verifica in molte lingue anche in italiano.
La forma dell’oggetto è meno marcata, dunque meno complessa e inoltre è più frequente in molti casi obliqui.

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